¿Qué es el juego? ¿Qué es la discapacidad? ¿Cuál es la relación entre estos dos conceptos? ¿Cómo es el jugar de los chicos que presentan alguna discapacidad?
Estas son algunas de las preguntas que nos realizamos al momento de plantear el tema de la discapacidad y el juego, esta práctica, este hacer tan significativo.
En el desarrollo del siguiente trabajo se podrán ver algunas de las principales cuestiones y aspectos de por qué investigar sobre juego y discapacidad. Entre estos aspectos consideraremos como fundamental algunos de los siguientes justificativos:
- El juego como un hacer fundamental en la vida de toda persona, que permite desarrollar la propia capacidad física y mental. Es fuente de autoafirmación, satisfacción y placer. Es un punto esencial en el desarrollo de la imaginación.
- Los niños/as con discapacidad también necesitan jugar y tener acceso a los distintos tipos y recursos de juego.
- Los padres, educadores y el resto del entorno son y serán parte de ese juego de los niños.
- Y principalmente porque buscamos reflexionar acerca de las particularidades del juego de los niños con discapacidad, si es que tiene algo realmente de particular.
Con esto último hacemos referencia a lo que nos plantearemos en el siguiente trabajo, el jugar de los chicos con discapacidad, desde una mirada en la que vemos a estos niños como cualquier otro y a su jugar también como el de cualquier otro; más allá de ciertas adaptaciones de materiales, reglas y estructura que tengan que realizarse o no, el hacer de estos chicos en el juego, será igual que el de cualquier otro chico.
El juego y el jugar
“Chance (1979) sugiere que el juego es como el amor; todos saben lo que es pero nadie puede definirlo”1.
Pese a ello, en general, como juego podemos considerar cualquier actividad que tenga por finalidad divertirse, pasarlo bien. Existen muchas definiciones de juego y resulta difícil volcarse por una de ellas. Podemos citar como ejemplo una definición de diccionario que plantea que el juego es hacer algo con alegría y con el solo fin de entretenerse o divertirse; o bien la que Johan Huizinga ofrece en su libro Homo Ludens: “Una actividad libre, que se realiza dentro de determinados límites de tiempo y espacio, según determinadas reglas libremente aceptadas pero absolutamente obligatorias”.
Se observa principalmente que el juego es un comportamiento infantil, y que es una actividad innata, natural, sin aprendizaje previo. De ello parece que se concluye que tan solo a los niños se les reconozca el derecho a jugar. El adulto, desde este punto de vista, ha de ser una persona seria para poder enfrentarse con éxito a las responsabilidades que ha tenido que adquirir como tal. Sostener esto implica negar lo serio que puede llegar a ser el juego. De hecho, de una manera u otra, concientemente o no, podríamos decir que el juego está presente en la vida del individuo desde que nace hasta que muere. La actividad lúdica, evidentemente, será diferente en las distintas etapas biológicas.
“Para los seres humanos el juego es una necesidad vital, una función propia cuyo fin ha de buscarse en una serie de impulsos que se van desarrollando gradualmente según el entorno de cada sujeto”2.
El niño y la niña se introducen en el conocimiento mediante el juego y van entrando poco a poco en el complejo mundo de los adultos. Como afirma Piaget, “los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o compensarla”.
Actualmente se considera que el juego es una actividad esencial para el desarrollo integral del niño y del adolescente.
Por su parte, el niño recibe placer cuando juega. Es necesario que mediante el juego, el individuo, experimente, descubra, vaya dando respuestas (correctas o no), que compare con otras vividas por los compañeros, etc.
El juego es una de las primeras experiencias que ayudan al individuo a socializarse. No solamente promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices, es también una práctica que introduce al niño en el mundo de los valores y actitudes, el respeto a las diferencias, a la norma, al espíritu de equipo, a la cooperación, a la superación, a la imaginación.
Desde el psicoanálisis se toma como principal función del juego colaborar en la estructuración del psiquismo del niño.
El verdadero juego es el que posibilita un juego simbólico y acepta la comunicación con el otro.
Lo simbólico es la semántica en el juego, la discriminación entre el significante y el significado, la capacidad de darle significados a diversos significantes, alejados del referente real.
Jugar significa disfrutar, reír, discutir, comunicarse, llegar a acuerdos, establecer estrategias, etc., una experiencia vital que forma parte de la educación del individuo. “Cuando se excluye a un alumno de un juego a causa de su discapacidad, de su diferencia, le estamos privando de una fuente de relación y de formación a la cual tiene derecho, llegando a influir en su desarrollo emocional y psicológico, en su proceso madurativo”3.
“Se debe tratar de evitar lo que se ha denominado falsa integración, es decir, que el alumno con discapacidad adopte roles pasivos reduciendo sensiblemente su participación normalizada en un juego… se debe trabajar la convivencia en la diversidad. Educar con la diversidad, en la diversidad, base de futuras actitudes de respeto en un entorno motivador donde todos juegan”4.
Discapacidad, juego y jugar
Nos parece interesante traer a referencia las ideas que plantea Joly acerca de la discapacidad como construcción social; oponiéndose a los modelos centrados en el sujeto como única causa de sus problemas cognitivos y de aprendizaje; lo que dicho autor postula es comprender y entender la discapacidad como una construcción social, que se construye a diario, en las relaciones sociales entre las personas, los grupos, en las decisiones que tomamos y en las actitudes que asumimos; en la manera en que se estructura el entorno físico, social, cultural e ideológico en el que nos desenvolvemos.
Por una parte están las limitaciones físicas y por otra los obstáculos que me impone el entorno físico construido según convenciones sociales.
O en palabras de Skiar se plantea “la invención y la construcción constitutiva de la incapacidad del otro”; el incapaz se va creando y a su vez las explicaciones que este necesita. Estas explicaciones hacen surgir la figura del explicador, constituyendo junto con el incapaz un binomio inseparable de todas las presuposiciones de la pedagogía. La explicación es un constante y perverso proceso de empequeñecimiento del otro, de embrutecimiento del otro”5. Nosotros adherimos a dicha idea y consideramos que hay que entender la complejidad de la interacción social que se produce entre una serie de entornos sociales y personas a las que se etiqueta de una determinada manera a partir de la existencia o presunción de determinadas condiciones o características. Es a partir de estos procesos de exclusión desde donde entendemos que se comprende radicalmente la problemática de las personas con discapacidad.
Se hace presente la discapacidad en aquello a lo que no se puede acceder.
Es también en estos procesos de exclusión donde se genera una dificultad para ver y considerar a los chicos con discapacidad como los demás chicos a la hora de jugar; ya que es el mismo entorno, la mirada y el etiquetamiento social el que los limita en estas prácticas.
En algún momento se ha llegado a dudar o cuestionar si los niños que presentan algún tipo de discapacidad atraviesan por los mismos procesos/acontecimientos que comprometen la constitución subjetiva.
Cuando se habla de constitución subjetiva, se plantea que ningún niño quedará afuera de la vivencia de acontecimientos subjetivantes que permitirán el advenimiento de un sujeto, con el pasaje de lo puramente orgánico al cuerpo subjetivado.
La posibilidad de jugar de un niño no es algo natural ni universal, ni dado por herencia biológica que aparece en un momento determinado de la vida.
Para que un niño pueda jugar es necesaria la presencia de un marco que contenga y sostenga la escena lúdica. Conformarán este marco y formarán parte de la escena una serie de elementos brindados por otro.
En este gran otro se encarnan las figuras parentales, los significantes de su historia, la significación y el lugar simbólico otorgado al hijo, los diferentes modos como lo alimentaron, lo tocaron, etc.
Estas marcas, estas señales son las que marcan al niño y determinan cómo éste se desenvolverá, más adelante, en el jugar y jugarse en la acción lúdica.
Aquí nuevamente traemos a colación las ideas de Joly, donde se empieza a poner la mirada acerca de la discapacidad en el entorno, en los otros que discapacitan, alejándose de la marca que hace a la discapacidad como algo propio de la naturaleza de la persona.
Pero una pregunta que cabe formularse en esta instancia es: ¿qué sucede cuando las marcas, los elementos brindados al niño no posibilitan el desenvolvimiento del juego?
Aquí podemos advertir lo que dice Beraldi: “niños robotizados, adiestrados, incapaces de encontrar significación en sus actos, incapaces de creación. Otras veces nos encontramos con niños de mirada perdida y cuerpo despojado, niños que se chocan con muebles y personas desconociendo su propia corporeidad”6.
La posibilidad o imposibilidad de jugar no está condicionada por la herencia o la condición biológica. La imposibilidad de jugar, tan común en niños con problemas en el desarrollo es más bien consecuencia de los efectos que la patología tiene sobre quienes rodean al niño. La llegada de un hijo con discapacidad muchas veces dificulta el establecimiento del vínculo afectivo entre padres e hijos, con marcadas consecuencias en la constitución subjetiva.
El lugar/jugar para la diversidad
El jugar es introducirse en el juego, en las reglas, implica el jugar-se; y cada individuo podrá formar parte de aceptar las reglas o de creer en un cambio en ellos, que dará lugar a otros juegos nuevos.
Estos nuevos juegos tienen que ver con una nueva cultura, que refleja y da cuenta de la existencia de una cultura de la diversidad.
Dentro de un marco diverso siempre pretendemos la unificación sin comprender que lo diverso es lo común.
Es muy importante entender que se está hablando de una diversidad compleja propia de una sociedad posmoderna, donde se conjugan diversidad de culturas, diversidad de cuerpos, diversidad de aprendizaje, diversidad de edades, diversidad de capacidades, entre otras tantas diversidades.
Las personas con discapacidad son una parte sustancial de esa diversidad en la cual vivimos, y en la cual se debe intervenir desde la Educación.
Esta idea de la cultura de la diversidad se debe reflejar en el compartir un espacio con las personas con discapacidades, cuerpo a cuerpo, donde se pondrá en juego el jugarse.
“Las personas con cierta discapacidad seguirán teniendo un entorno que los discapacita, si no se educa a todos los ciudadanos desde pequeños sobre la existencia de los mismos, considerando a la escuela como un espacio de construcción social, donde los niños podrán convivir con lo diferente, aceptando la existencia de los mismos como un valor, más que como un defecto, valor que da cuenta de una capacidad diferente, más que de una discapacidad”7.
Una cuestión a tener en cuenta, y que se plantea en los niños con discapacidad, es que ellos no tienen tiempo para jugar, es poco el que poseen para divertirse y para crear.
A la actividad escolar se suma la del profesor de apoyo, sesiones de estimulación, psicólogos, etc.
La posibilidad de jugar con otros niños generalmente es poca. El juego se desarrolla usual y únicamente en el ámbito de la escuela, ámbito en donde lo que predomina es una actividad lúdica, fijada a priori, no suficientemente espontánea, como les gusta los chicos.
Se ha caído en una especie de tendencia a llenar la semana del niño con actividades de tinte terapéutico, logrando disminuir o anular actividades propias de la infancia, por ejemplo, en el caso del juego, la idea predominante en el imaginario social es que los chicos con discapacidad lo que realizan es ludoterapia. Esto hace referencia a una mirada del juego como instrumento o técnica, entendiendo que el mismo ayudará a completar lo incompleto.
Nosotros creemos importante observar el juego desde la perspectiva que entiende el proceso como fin. “Es el placer por el juego lo que le brinda al niño con discapacidad un poco de poesía en un mar lleno de terapia, rehabilitación, pedagogía y técnica. Permitiendo que ese hacer lúdico forme parte de su historia, pudiendo ser recordado y re-creado positivamente cuando se alcance la adultez”8.
Una pregunta que muy frecuentemente se da es: ¿por qué algunos de los chicos con déficit intelectual responden de manera inteligente y otros no, teniendo el mismo coeficiente intelectual?
Seguramente esto dependerá más de la relación que haya tenido con su familia, con su cuerpo y la estimulación recibida, que de la marca orgánica investida.
Muchas veces los padres se ocupan en exceso de lograr ciertos automatismos en los chicos, no permitiendo la emergencia de un sujeto pensante.
El niño se convierte en objeto de cuidado, se trata de darles todo para suplir lo que les falta; muchas veces esto se transforma en un modelo que trata al discapacitado como un niño eterno, quedando recluido y bajo las decisiones y órdenes de aquellos que hablan sobre estos chicos, desde fuera de ellos, sin dejar que las necesidades, las vivencias y las experiencias sean realizadas por las mismas personas. Se da una especie de desapoderamiento de las decisiones acerca de sus vidas y sus actividades, conservando el poder aquellos que hablan y supuestamente saben qué hacer con estos niños.
Quisiéramos traer al caso la muestra de un ejemplo acerca de la importancia y la posibilidad de que estos niños se desarrollen en un jugar totalmente igual al de los demás.
Caso clínico Clarita
Tiene dos años y dos meses. Sus padres consultan para un control evolutivo y psicológico. Nació con síndrome de Down.
Será porque somos jóvenes o porque fue muy deseada pero rápidamente nos repusimos al diagnóstico certero del neonatólogo… A las tres semanas ya estaba en estimulación temprana. Nos informamos de todo lo que era posible. Pero a los tres meses decidimos que debíamos ser nosotros, mi marido y yo, los estimuladores de nuestra hija, con orientación profesional. Le cantamos, bailamos con ella, le contamos cuentitos. Pero cuando hace algo que a nuestro criterio es inapropiado, también la retamos. Clarita es muy independiente. Se queda a dormir en la casa de los abuelos, le gusta jugar siempre con otros nenes, aunque cada uno haga lo suyo. Su mayor retraso está en el leguaje expresivo, pero comprende casi todo.
En la hora de juego diagnóstica: Clarita se presentó como una niña desenvuelta. Puedo separarse de su mamá, mientras ella se quedaba en la sala de espera. Tomó un muñeco, lo abrazó y lo hizo dormir mientras le canturreaba una cancioncita. Tomó una cacerolita y jugó a preparar comida. Luego hizo que comía ella y después el muñeco. Se acostó en el suelo y tomó una mamadera. Al cabo de diez minutos fue junto a su mamá y se la mostró.
Descubrió un muñeco sexuado y sorprendida dijo ¡pito! Palabra que había aprendido a decir hacía pocas semanas. Y su mamá le dijo: Tiene pito igual que el bebé Matías (su hermanito de pocos meses). Se abrazó con su mamá y sonreía todo el tiempo”9.
Estos niños desean y necesitan jugar, pero más de una vez esto se olvida y se ve así en los niños un pobre jugar o un no jugar, no porque no haya deseo; sino que ese deseo está aprisionado. Sin ninguna duda, el jugar presentado por la niña del caso anterior no presenta diferencia con el jugar de cualquier otro niño de esa edad; ¿es esto un caso excepcional o simplemente lo que hubo aquí es una estimulación natural y una apreciación de una niña como todas las demás?
Conclusión
¿Cuántas de las actividades que realizan los chicos que presentan alguna discapacidad son realmente diferentes de las que realizan los chicos que no presentan esas discapacidades?
¿Cuánto de prejuicio y de condicionamiento del entorno influye y determina su hacer?
Creemos que el juego y el jugar son claros ejemplos de estos casos, son muestras de que los haceres de los chicos son los mismos en su matriz, responden a los mismos conceptos y son sustancialmente iguales.
Mas allá de las adaptaciones del material, de las modificaciones que un juego pueda sufrir en sus características, en sus instrumentos o en algunas de sus reglas; la esencia del juego es la misma, el motor de esa práctica es igual en todos los chicos.
Jugar a derribar unas latas lanzando una pelota con la mano y jugar a derribarlas pero mediante alguna adaptación del material, ¿no son en su sustancia la misma práctica, no producen el mismo placer y otorgan un mismo sentido en los chicos?
Consideramos que es así, y que el jugar, como ese introducirse en la esfera lúdica, como ese alejamiento de la realidad, produce el mismo placer, la misma significación en todos los chicos; refiriéndonos con esto a que se produce de igual manera una exploración, una inmersión dentro de una burbuja que permite regocijarse en ese jugar, en esa experiencia única y común a todos.
¿Hasta qué punto resulta realmente significativo investigar el juego y la discapacidad como si fueran conceptos que transitan en órbitas diferentes a la de los chicos que no presentan alguna discapacidad? Creemos que las investigaciones que se realicen dentro de esta esfera deben apuntar y tratar el juego como ese espacio común a todos los chicos y esa posibilidad de experimentar y desarrollar vivencias propias del juego, independientemente de quién y cómo se juegue.
