miércoles, 21 de septiembre de 2011

Lista de juegos para divertirnos juntos


La estrella
Edad de aplicación: 5-6 años.
Desarrollo:
A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Todo el grupo en un corro agarrados por las manos, numerados alternando con los números 1 y 2.
D)Realización: Los niños con el número 1 se dejan caer lentamente hacia delante y los niños del número 2 hacia atrás. Aguantar todo lo posible. Cambio de roles.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio colectivo, esquema corporal, coordinación general.
B)I: Conceptos espaciales, imaginación.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal, cooperación.
D)A: Diversión, placer, descarga de tensión, confianza en uno mismo y en los compañeros.
Variantes: - En grupos más pequeños.
Numerando de 1 a 3 y que le niño con el número 3, intente quedarse en la misma posición, inerte.

Muelle humano
Edad de aplicación: 4-6 años.
Desarrollo:
A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Colocados por parejas, frente a frente.
D)Realización: Tocándose con las palmas de las manos, uno de los dos se va retirando cada vez más apoyándose en las palmas del otro (va y vuelve) mientras éste le sujeta.
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Equilibrio, esquema corporal, coordinación general.
B)I: Simbolización.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal, cooperación.
D)A: Diversión, placer, confianza en el compañero.
Variantes: - Realizarlo en grupo de tres.

Orden en el banco
Edad de aplicación: 4-6 años.
Desarrollo:
A)Material: Tantos bancos suecos como grupos haya.
B)Terreno: Cualquiera, preferible un gimnasio.
C)Organización: Se colocan en los bancos suecos todos los que quepan.
D)Realización: El objetivo es ordenarse cambiándose de lugar sobre el banco y sin caerse (por altura, edad, color de la camiseta, por número de hermanos...).
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio colectivo e individual, esquema corporal, coordinación general.
B)I: Capacidad de ordenar, imitación, simbolización.
C)S: Cooperación, interacción grupal, relación entre iguales, confianza en el grupo.
D)A: Diversión, placer, descarga de tensión, autoestima.
Variantes: - Ordenarse sin capacidad para hablar (comunicación no verbal).

Atravesar la selva
Edad de aplicación: 3- 5 años.
Desarrollo:
A)Material: Distintos objetos que hagan las funciones de obstáculos (aros, bancos, ruedas, tacos, cuerdas, raquetas, pelotas...).
B)Terreno: Cualquiera (preferiblemente un gimnasio).
C)Organización: En fila india con los objetos esparcidos por el suelo.
D)Realización: El objetivo del juego es ir pasando de un obstáculo a otro sin tocar el suelo.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio individual, esquema corporal, coordinación dinámica general.
B)I: Conceptos espaciales, reflejos, simbolización, creatividad.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal.
D)A: Diversión, placer, confianza en uno mismo.
Variantes: - Narrar una historia con respecto a las maniobras de equilibrio que han de reali-zarse para pasar el ejercicio.

La estatua
Edad de aplicación: 3-4 años.
Desarrollo:
A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Todo el grupo repartido por el espacio.
D)Realización: Corriendo suave a una señal nos quedamos petrificados. La misma señal para seguir. Se elimina quien se mueva, el último que pare y elúltimo que empiece o se apunta “una mala”.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio individual, coordinación dinámica general, esquema corporal, percepción auditiva.
B)I: Reflejos, imitación, imaginación.
C)S: Relación entre iguales, cooperación, interacción grupal.
D)A: Confianza, diversión, placer.
Variantes: - Correr haciendo o imitando algo especial (por ejemplo, un animal).

Los patitos
Edad de aplicación: 3-5 años.
Desarrollo:
A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: En filas de 5 ó 6 jugadores.
D)Realización: El primero de la fila hace un gesto y los demás deben quedarse igual, eliminándose o apuntándose “una mala” los que se muevan o secaigan. Cambio de roles.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio, esquema corporal, coordinación dinámica general, percepción visual.
B)I: Imaginación, creatividad, reflejos.
C)S: Relación entre iguales, cooperación, interacción grupal.
D)A: Confianza en los compañeros, autoestima, diversión, placer.
Variantes: - Llevar el ritmo de una música.

Los siameses con balón
Edad de aplicación: 5-6 años.
Desarrollo:
A)Material: Tantas pelotas como grupos haya.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: En equipos de 6, 8 ó 10 niños.
D)Realización: Consiste en realizar un recorrido de relevos por parejas llevando la pelota por la frente, los dos con las caderas..., siendo el equipo ganador el que antes finalice el recorrido sin trampas. Si se cae, se vuelve a comenzar donde se cayó.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio, velocidad, esquema corporal, coordinación dinámica general.
B)I: Normas, capacidad de establecer estrategias.
C)S: Relación entre iguales, cooperación, interacción grupal.
D)A: Diversión, placer, autoestima, confianza.
Variantes: - Utilizar pelotas de distintos tamaños y texturas.

Te cambio el puesto
Edad de aplicación: 6 años.
Desarrollo:
A)Material: Un banco sueco por equipo.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Grupos de 6-10 personas.
D)Realización: Se sitúan frente a frente uno a cada lado del banco y a lo largo.
Tratarán de intercambiar posiciones con el grupo de enfrente pasando y cruzándose sobre el banco sin caerse. Pueden hacerlo en diferentes posiciones (cuclillas, de rodillas...)
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio, coordinación dinámica general, motricidad gruesa.
B)I: Orden, concentración.
C)S: Normas, organización.
D)A: Diversión, sentimiento de pertenencia al grupo.
Variantes: - Hacer competiciones de destreza y velocidad entre los equipos.

En el aire
Edad de aplicación: 6 años.
Desarrollo:
A)Material: Una pelota por persona.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Individualmente o por parejas repartidos por el espacio.
D)Realización: Mantener una pelota en el aire sin cogerla, golpeándola con la mano, con el dorso, con las rodillas, la cabeza... También puede hacerse por parejas, quietos o desplazándose ( equilibrio estático o dinámico).
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio, coordinación dinámica general, percepción visual, coordinación oculo-manual y oculo-pédica, motricidad gruesa.
B)I: Concentración, reflejos, orden.
C)S: Normas.
D)A: Diversión.
Variantes: - Que el profesor marque el ritmo o la parte del cuerpo con el que tienen que golpear la pelota.

El espejo
Edad de aplicación: 3-6 años.
Desarrollo:
A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Por parejas.
D)Realización: Uno de los dos va tomando diferentes posiciones de equilibrio estático que el otro debe reproducir sin caerse. Cambio de roles.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Equilibrio, coordinación dinámica general, motricidad gruesa.
B)I: Concentración, reflejos, imitación, creatividad.
C)S: Normas, relación entre iguales, sentimiento de pertenencia al grupo.
D)A: Diversión, placer, descarga de tensión, confianza en el grupo.
Variantes: - El “espejo inverso”: se trata de hacer los mismo pero poniendo la posición contraria o invertida.

El inquilino
Edad de aplicación: 4-6 años.
Desarrollo:
A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Por tríos.
D)Realización: Cada trío es un apartamento, dos agarrados de las manos y otro en medio que será el inquilino. Los dos de los lados son las paredes. Uno se ha quedado sin apartamento. Para buscar sitio se obedece a la voz de “pared derecha”, “pared izquierda” o “inquilino”. Quienes estén haciendo el rol nombrado tienen que cambiar de apartamento, momento que aprovecha él para coger un sitio. Pero si dice “terremoto”, todos deben cambiar y formar nuevos apartamentos. Continúa el juego quien se queda sin sitio. Si el grupo es muy numeroso, se eliminan los que se quedan fuera.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Lateralidad, velocidad, percepción auditiva.
B)I: Reflejos, simbolización, imitación, normas.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal.
D)A: Diversión, placer, confianza en el grupo.
Variantes: - En grupos de 4 y uno hace de techo.

Buscando la cola
Edad de aplicación: 3-5 años.
Desarrollo:
A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: En filas de 8-10 personas.
D)Realización: La mano izquierda sobre el hombro izquierdo del compañero de delante y con la mano derecha se le alarga al pie derecho. El que va en cabeza trata de alcanzar al compañero del final. Entre todos forman el círculo.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Lateralidad, equilibrio, esquema corporal, coordinación general.
B)I: Conceptos espaciales, imitación.
C)S: Relación entre iguales, cooperación, interacción grupal.
D)A: Diversión, placer, autoestima, confianza en las capacidades y en los compañeros.
Variantes: - Cambiar de manos y piernas para trabajar ambas lateralidades.

Pasa el testigo
Edad de aplicación: 4-6 años.
Desarrollo:
A)Material: Tantos testigos como grupos haya.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: En filas de 6-8 personas numerados por 1 y 2.
D)Realización: Los números 1 sólo utilizan la mano izquierda y los 2 la derecha. Se trata de pasar el testigo andando y luego corriendo desde el último al 1º de cada fila, sin chocarse ni estorbarse entre los grupos. Cuando el testigo llega al 1º, este dice “conduce tú” y se pone al final con el testigo pasándole a la voz de “ya” o “toma”. Cambio de roles.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Lateralidad, percepción auditiva, esquema corporal, coordinación dinámica general.
B)I: Conceptos espaciales, reflejos, estrategias de orden.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal.
D)A: Diversión, placer, descarga de tensión.
Variantes: - Hacer carreras de relevos.

Lleva la pelota
Edad de aplicación: 3-5 años.
Desarrollo:
A)Material: Tantas pelotas como grupos haya.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: En grupos de 6-8 personas.
D)Realización: Se trata de hacer un recorrido de ida y vuelta manejando la pelota a la ida con la derecha y a la vuelta con la izquierda. Se hacen 4 re-corridos por relevos. El 1º botándola, el 2º lanzándola hacia arriba con la mano, el 3º conduciéndola con el pie y el 4º rodándola con la mano por el suelo. No se puede retener la pelota y sí condicionarse el número mínimo de toques a la misma.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Lateralidad, esquema corporal, coordinación.
B)I: Conceptos espaciales.
C)S: Relación entre iguales, cooperación.
D)A: Diversión, autoestima, placer, confianza.
Variantes: - Hacer carreras de relevos.

Enredados (Twister)
Edad de aplicación: 4-6 años.
Desarrollo:
A)Material: 6 aros de diferentes colores y tamaños por grupo.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Los aros repartidos en el suelo por grupos de 3 y sus miembros alrededor.
D)Realización: El maestro/a juega con una pareja de niños/as y le va dando instrucciones y van con el pie derecho en el aro pequeño, derecha en aro rojo... y los cuerpos se van entremezclando y formando posturas enredadas y divertidas. A partir de los 6 años, el director puede ser otro niño.
Aspectos del desarrollo que estimula:
A)PS: Lateralidad, flexibilidad y elasticidad., esquema corporal.
B)I: Conceptos espaciales.
C)S: Relación entre iguales, autoestima.
D)A: Diversión, descarga de tensión, autoestima.
Variantes: - Realizar un tablero con en el juego real del que se deriva este ejercicio (Twister).

El balón inflado
Edad de aplicación: 3-5 años.
Desarrollo: A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Por parejas, uno en cuclillas y el otro de pie. Uno es A y otro es B.
D)Realización: A se imagina que es un balón y que B lo está inflando. Cada vez que B sopla o espira, A inspira y se va hinchando hasta ponerse de pie y ocupar el máximo espacio y altura posible. Cambio de roles.
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Respiración, esquema corporal, coordinación, percepción visual.
B)I: Imitación, imaginación, simbolización, expresividad.
C)S: Relación entre iguales, cooperación, interacción grupal.
D)A: Diversión, placer, autoestima, confianza, pérdida de la vergüenza.
Variantes: - Imitar el sonido del balón hinchándose y el de la bomba.

Como Tarzán
Edad de aplicación: 3-4 años.
Desarrollo: A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Individualmente partiendo de una línea.
D)Realización: Cada uno emite un sonido y va caminando al mismo ritmo hasta que deja de emitirlo observando el espacio recorrido.
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Respiración, coordinación general.
B)I: Conceptos espaciales y temporales, ritmo, imitación.
C)S: Relación entre iguales, cooperación, interacción.
D)A: Autoestima, confianza en las propias posibilidades.
Variantes: - Midiendo el tiempo de emisión del sonido por parejas.

Tras, tres, tris...
Edad de aplicación: 5-6 años.
Desarrollo: A)Material: Ninguno.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Por parejas.
D)Realización: Tras una profunda inspiración y dentro de la misma espiración tratar de pronunciar un trabalenguas como: “Pablito clavó un clavito, ¿qué clavito clavó Pablito?”, “El perro de Roque no tiene rabo porque Ramón Ramírez se lo ha cortado”, “El cielo está enladrillado, ¿quién lo desenladrillará?, el desenladrillador que desenladrille buen desenladrillador será”, “Tres triste tigres trillaban trigo en un trigal”...
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Respiración, coordinación.
B)I: Coordinación verbal.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal.
D)A: Autoestima, confianza en las posibilidades de uno mismo, diversión, placer.
Variantes: - Escenificar e imitar el trabalenguas o cantarlo.

El globo en el aro
Edad de aplicación: 4-6 años.
Desarrollo: A)Material: Un globo y un aro por cada grupo.
B)Terreno: Cualquiera, preferiblemente un gimnasio o suelo raso para tumbarse.
C)Organización: En grupos de 4 jugadores tumbados boca abajo en torno al aro y con el globo en el centro del aro.
D)Realización: Se trata de soplar con gran fuerza al globo enviándolo de un lado a otro pero impidiendo que luego salga fuera del aro por nuestro lado.
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Respiración, capacidad pulmonar, percepción visual.
B)I: Reflejos, coordinación.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal, cooperación.
D)A: Autoestima, confianza, diversión.
Variantes: - Conducir el globo de jugador a jugador.

De nariz a nariz
Edad de aplicación: 6 años.
Desarrollo: A)Material: Un trozo de papel fino y suave por cada grupo.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Los jugadores se colocan en círculo con un trozo de papel.
D)Realización: Uno de los jugadores se coloca el papel contra su nariz y lo sostiene por aspiración y sin ayuda de la mano. Entonces acerca frontalmante su cara al de al lado para que este, aspirando por la nariz mientras el 1º deja de hacerlo, se haga con el papel par que pueda pasarlo a su vez a otro jugador.
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Respiración, capacidad pulmonar, coordinación.
B)I: Conceptos espaciales y temporales.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal.
D)A: Autoestima, mucha confianza en los miembros del grupo.
Variantes: - Se puede pasar de boca a boca con un naipe.

Sopla gol
Edad de aplicación: 5-6 años.
Desarrollo: A)Material: Una pelota de ping-pong y dos cuerdas par cada equipo.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: En grupo de 4.
D)Realización: Consiste en soplar al pelota sin que se salga del camino trazado. Se preparan varios caminos paralelos. Las pelotas se ponen en las líneas de salida y los jugadores soplando deban llevarlas por el recorrido hasta llegar a la vuelta y conseguir el gol.
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Respiración, capacidad pulmonar, percepción visual.
B)I: Conceptos espaciales y temporales.
C)S: Relación entre iguales, interacción grupal.
D)A: Diversión, placer, confianza, autoestima.
Variantes: - Establecer carreras de relevos.


Juegos con la pelota
Edad de aplicación: 4-6 años.
Desarrollo: A)Material: Una pelota para cada persona.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Repartidos por el espacio.
D)Realización: Se trata de hacer todas las posibilidades de pasar y recibir la pelota (al aire, a la pared, tirarla, cruzar, botar, dar palmada, una rodilla sobre el suelo...)
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Coordinación oculo-manual, esquema corporal, percepción visual, lateralidad.
B)I: Creatividad, conceptos espaciales, reflejos.
C)S: Relación entre iguales, cooperación.
D)A: Autoestima, confianza, diversión, placer, descarga de tensión.
Variantes: - Aumentar los grupos de trabajo (dúos, tríos...).

Juegos con el aro
Edad de aplicación: 4-6 años.
Desarrollo: A)Material: Un aro por persona.
B)Terreno: Cualquiera.
C)Organización: Repartidos por el espacio.
D)Realización: Se trata de hacer todas las posibilidades de lanzar y rodar el aro (encajarlo, arriba, colarlo, por el suelo, saltar a la pata coja, danza hula-hop con los aros).
Aspectos del desarrollo que estimula: A)PS: Coordinación oculo-manual, esquema corporal, percepción visual, lateralidad.
B)I: Creatividad, conceptos espaciales, reflejos.
C)S: Relación entre iguales, cooperación.
D)A: Autoestima, confianza, diversión, placer, descarga de tensión.
Variantes: - Aumentar los grupos de trabajo (dúos, tríos...).
- Establecer carreras de velocidad conduciendo el aro.

Estimulación de niños discapacitados físicos

Estimulación temprana del niño discapacitado físico desde el punto de vista psicológico

Respecto de los mecanismos de acción y de la interacción de condiciones en el acaecer terapéutico existen en parte puntos oscuros, de manera tal que en el tratamiento temprano nos apoyamos a menudo en explicaciones neurofisiológi­cas cuando reflexionamos acerca de los éxitos o fracasos de una terapia, Con frecuencia, pasamos por alto la complejidad del proceso expresado como "estimulación temprana", Esta multiplicidad se refleja incluso en el con­cepto de niño discapacitado físico, si adherimos a la definición de Schonberger: "Discapacitado fisicamente es aquel que por daño de los órganos de sustentación y movimiento está perjudicado tan poderosamente en la estructuración de su ser actual que no puede aprender o mostrar, sólo puede hacerlo en excepcionales condiciones individuales y sociales, aquellas formas de conducta que los miem­bros de su más importante grupo de referencia esperan por lo general de él, por

lo que debe hallar una interpretación individual y duradera, específica del daño, respecto de los roles sociales importantes",

En esta definición, la discapacidad se considera en el contexto de las psicologías del desarrollo, de la personalidad, del aprendizaje y social,

1. ¿Qué pretende la estimulación temprana?

El tratamiento y la estimulación temprana no pueden ser un entrenamiento para funciones específicas, sino que es de suponer que se trata de complejas interrelaciones estructurales con distintas condiciones de origen y decurso que exigen un concreto planteo de objetivos en relación con la estimulación tempra­na. Esta meta fundamental de la estimulación temprana está involucrada ya en la definición de discapacidad física,

Respecto de la definición reproducida más arriba, el objetivo de la estimula­ción temprana podría, por ejemplo, desglosarse en los siguientes objetivos parciales:

- mejoramiento de las habilidades motoras

- estimulación de conductas adecuadas a la edad y ejercitación de activida­des coherentes con la edad

- aprendizaje y práctica de diferentes conductas, adecuadas a distintos roles

- posibilitación de la interpretación de un rol individual


- estructuración de un concepto de sí mismo positivo

- estimulación de la conducta dentro del grupo

- estructuración de la conducta crítico-analítica y creativa

- estimulación del desarrollo emocional y motivacional global.

La estimulación temprana posee entonces una posición central, consti­tuyendo un jalón básico en la tarea educativa formativa , como también lo formuló el Consejo Alemán de Educación. A esto se opone que en la práctica sólo existen hasta el momento intentos aislados de conceptualizar la estimu­lación temprana individual orientada según el daño y según un aprendizaje por etapas. A ello se agrega que a menudo tales esfuerzos muestran la desventaja de referirse a la estimulación de funciones dañadas. Como sabemos, a partir de la investigación del aprendizaje, la estimulación intensiva de habilidades selectivas será, a largo plazo, carente de éxito.

Hasta tanto las medidas terapéuticas no se refieran a un concepto global con orientación pedagógico-psicológica, será difícil efectuar una estimulación tem­prana responsable y efectiva. Es necesario establecer la armonía entre el concep­to terapéutico, el niño discapacitado físico y su entorno.

2. ¿Qué ítem deben ser tratados durante la estimulación temprana?

A fin de poder elaborar conceptos específicos para cada discapacidad deben reunirse las bases neurofisiológicas y clínicas más importantes para el tratamiento temprano.

Cada distorsión del desarrollo estato-motor, con independencia del origen del daño, trae consigo la alteración de factores en el desarrollo global del lactante y el niño de primera infancia. Los niños con discapacidad física de origen motor encefálico presentan a menudo también una perturbación primaria de sus habili­dades intelectuales.

Sin embargo, puede comprobarse en los niños con discapacidades físicas congénitas la perturbación de la conducta inteligente a causa de la alteración de las condiciones necesarias para el desarrollo cognitivo, incluso cuando no hay daño encefálico. Asimismo, los déficit intelectuales no dependen del tipo ni del grado de la disminución física. Las condiciones previas a un desarrollo normal de los procesos cognitivos se originan en la adquisición acorde con la edad de habilidades motoras y sensoriales y su coordinación. La actividad perceptual retardada o defectuosa significa una inhibición en el desarrollo de la inteligencia.

Ante la posibilidad de una estimulación temprana, sería de importancia que los factores patogénicos hubieran sido razonablemente esclarecidos. Actualmen­te, la postulación de hipótesis acerca de los efectos del daño encefálico en la primera infancia tiende cada vez más a interpretarlos como retardo madurativo encefálico.

Sin embargo, en presencia de disfunciones encefálicas es difícil diferenciar si las causas han de buscarse sobre todo en:

- un retardo de desarrollo genéticamente determinado

- una deprivación sensorial

- un daño encefálico

A menudo, la diferenciación entre los cuadros patológicos sólo puede esta­blecerse en el transcurso del tratamiento (por su éxito o fracaso).

La suposición de un retardo madurativo encefálico, el conocimiento de las interrelaciones entre la percepción, la motricidad y la acción y la utilización de datos obtenidos de la experimentación animal para aclarar el efecto que sobre el desarrollo encefálico producen los daños por hospitalización pueden constituir para la estimulación temprana un punto de partida constructivo, ya que puede explicarse así que, por la ausencia pasajera o permanente de ciertas funciones, se limite o imposibilite la potencialidad de su activación y su desarrollo.

Seguramente habrá toda una serie de funciones alteradas que pese a intensi­vas medidas de estimulación casi no podrán ser activadas, ya que están más fuertemente sujetas a la activación durante una determinada fase sensible que otras funciones. Así por ejemplo, los trastornos en las funciones perceptuales intermodales parecen ser relativamente difíciles de influenciar.

Por otra parte, sin embargo, es de importancia que el terapeuta sepa que la estrecha relación existente en la niñez temprana, entre la actividad perceptual y la inteligencia disminuye con la edad; un mínimo de experiencias perceptuales coherentes en una etapa temprana de la vida puede dar lugar al desarrollo de funciones intelectuales básicas, que manejarán luego la actividad perceptual deficitaria. Una de las funciones de la estimulación temprana es la de ofrecer, bajo cualquier circunstancia, este mínimo de experiencias perceptuales coheren­tes. En tal caso, se tendrá en cuenta que los resultados pueden constatarse tal vez recién años más tarde.

Dentro del campo de la estimulación temprana no sólo nos encontramos con

las particularidades de la estructura de la inteligencia y de la actividad percep­tual. Puesto que existe una estrecha relación entre el rendimiento cognitivo y otras variables de la personalidad, también es posible advertir en la niñez temprana rasgos llamativos en la conducta, de tipo primario y secundario.

3. ¿Cuáles deben ser los puntos clave en la estimulación temprana?

La consideración de las medidas terapéuticas tomadas en la estimulación temprana desde la perspectiva de la psicología del desarrollo permite delimitar, según la etapa etaria y la discapacidad, los puntos clave en lo motor, verbal, perceptual, social y cognitivo.

Durante la primera mitad del primer año de vida, las funciones motoras afectadas son rasgos llamativos primarios. En parte, empero, ello es condiciona­do porque las otras áreas de desarrollo, debido a su diferenciación todavía pobre, aún no tiene posibilidad de presentar síntomas. Esto, empero, no significa que solamente deban estimularse los procesos motores. También en este caso el programa terapéutico -sobre la base de la participación positiva y afectiva del niño en la terapia- debe contemplar el desarrollo global y estimular todas las áreas.

Las particularidades específicas del desarrollo, propias del segundo y del tercer año de vida, signados por la individualización y la autoafirmación y por el desprendimiento respecto de la madre y de personas dominantes, justifican las dificultades con las que se enfrenta el tratamiento en esta edad, que solamente podrán ser entendidas y tratadas adecuadamente si la estimulación del niño es realizada sobre un fondo de orientación pedagógico-psicológica. Incluso si hasta esta edad se han normalizado las funciones estato-motoras, aparecen por rezaga­miento del desarrollo los primeros signos de trastorno perceptual de origen orgánico o encefálico; de igual manera, con el retraso del lenguaje se evidencian por primera vez trastornos en el esquema corporal, la orientación espacial, la comunicación y la conducta social.

En este momento del desarrollo, entonces, el peso del tratamiento no debe residir únicamente en el entrenamiento de las funciones motoras gruesas, aun cuando éstas, por disposición de mejores condiciones motoras, brindarían la conducta expansiva necesaria para el desprendimiento respecto de la madre. En el niño, sin embargo, se magnificarían con este tratamiento dirigido a la motrici­dad antes bien los fracasos, lo que conduciría a frustraciones quedando descuida­das las esenciales motivaciones propias de la edad, relacionadas con la adquisi­ción de habilidades sociales y funcionales, las que más tarde serían muy difíciles encaminar. En esta edad se formulan al tratamiento grandes exigencias, ya que el niño discapacitado motor presenta el peligro de reaccionar en mayor o menor medida con frustración y regresión, o bien con agresión y fijación en una conducta de rebeldía.

El curso preescolar se caracteriza desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, por el ingreso a una fase social, tras el completo desprendimiento respecto de la madre y tras la erección de una imagen de autoestima. Para los niños discapacitados físicos, ya menudo aun para aquellos que en ese momento han superado totalmente la discapacidad motora, ello significa un aumento de situaciones nuevas y difíciles, así como de la exigencia implícita en la integración al jardín de infantes y, con ello, en la separación temporaria del hogar. Los déficit en distintas áreas del desarrollo en estadios más tempranos no quedan sin efecto sobre la personalidad global, y conducen a perjuicios parcialmente secundarios, por ejemplo, por neurotiza­ción. En esta edad, la actitud .pasiva del niño en el tratamiento no es ventajosa. Puesto que existe una mayor posibilidad de motivación el niño debe, intensiva­mente y sin sobreexigencias, aprender y fijar funciones que han estado demora­das, mediante situaciones lúdicras en el marco de un grupo pequeño o en una situación grupal.

4. ¿De qué manera se obtienen progresos en el tratamiento?

Para una concepción global de la estimulación temprana, tan importantes como las consideraciones basadas en la psicología del desarrollo son aquellas originadas en la psicología del aprendizaje. En este campo, empero, recién se está en el comienzo en lo que respecta a resultados seguros. En este terreno, al igual que en el proceso de aprendizaje o incluso en la modificación de la conducta, deben respetarse ciertas leyes, aplicables al aprendizaje motor. El niño debe realizar sus experiencias sensomotoras tan frecuentemente como pueda y a partir de puntos de partida en lo posible uniformes, con predisposición emocional positiva, y debe poder fijarlas mediante la activación de reforzadores primarios o secundarios positivos.

El patrón motor ofrecido por el concepto terapéutico en determinadas situaciones iniciales solamente será incorporado por el niño a su conducta moto­ra, y de esta forma aprendido, si nosotros más frecuentemente por intuición y por suerte que por conocimiento nos hemos incorporado justo en el punto, en que para el niño podría haber sido posible una respuesta motora tanto patológica como normal. De otra manera no nos sería posible explicar, desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, por qué tiene lugar la transferencia, ya que el movimiento a ejercitar, en relación con la actividad propia incontrolada, repre­senta tan sólo una fracción de tiempo y de frecuencia.

Los niños con disfunción encefálica evidencian en su conducta de aprendi­zaje algunas particularidades también aplicables a la estimulación temprana: sus curvas de aprendizaje muestran un curso discontinuo, agregándose a ello una mayor heterogeneidad en la conducta de aprendizaje y una gran dependencia de su ritmo de aprendizaje respecto de la posibilidad de estructurar la situación de aprendizaje. Esto significa que deben ofrecerse períodos breves de ejercitación de tipo concreto.

No cabe esperar por lo tanto un incremento constante de funciones, sino que, más que en los niños no discapacitados, se observen mesetas o regresiones en el curso terapéutico. Los ofrecimientos de ejercitación en forma de situacio­nes lúdicras deben repetirse más y de modo constantemente variado en estas fases y en determinados niños. En este contexto, con todo, debe recordarse una forma de bloqueo en el aprendizaje, ocasionado por la similitud de las situaciones en que se aprende.

El aprendizaje de movimientos es un proceso dificultoso por su compleji­dad. El aprendizaje de interrelaciones complejas mejora si se realiza un entrena­miento coordinado mediante estimulación multisensorial. Por otra parte, debe considerarse que ante la existencia de una capacidad de aprendizaje divergente, por ejemplo en un área sensorial, una modalidad de ejercitación multisensorial puede conducir a irritación. Para un niño con alteraciones en la capacidad perceptual modal, el entrenamiento multisensorial puede ser útil si se logra integrar la modalidad sensorial de mayor rendimiento o más intacta con la más débil. Esto significa, por ejemplo, que la retroinformación acerca de un modo de movimiento ocurre verbalmente, por control óptico o por estimulación táctil.

Para controlar el resultado del aprendizaje sería adecuado objetivar los procesos de aprendizaje del niño mediante curvas de aprendizaje confeccionadas a tal efecto. Se observarían mejor la sobreexigencia y la subexigencia. Los signos de sobreexigencia o subexigencia, como desviaciones, defensas, gritos, actitudes payasescas, agresión y pasividad, deben ser, respecto del concepto de estimula­ción temprana, un signo de alarma que provoque una variación de ese concepto.

La cuestión de la sobreexigencia y subexigencia es simultáneamente la clave para otro punto: la estimulación temprana también debe ser considerada desde el punto de vista de la psicología de la personalidad y de la psicología social.

5. ¿Qué objetivos generales deben alcanzarse mediante la estimulación tem­prana?

Las exigencias mal adecuadas al niño significan para éste una permanente inseguridad y hacen cuestionable el desarrollo estable del yo.

Un peligro especial para el niño discapacitado físico es el que reside en la frustración, frecuentemente vivida y que lo lleva a la regresión. Sobre todo en combinación con una conducta parental explicable por la sobreprotección como formación reactiva contra un rechazo inconsciente, la regresión se refuerza en un área en grado tal que el niño prontamente da la impresión de presentar un retardo psicológico global.

El intento de desligarse de los padres durante la fase de hallazgo del yo no se realiza o conduce a una lucha de poderes, la cual puede manifestarse en la tiranización de los padres en forma de dificultades en el sueño o la alimentación. Estos niños, fuertemente inhibidos en el desarrollo del yo, no tienen por lo general posibilidad alguna, dada la fuerte fijación a los padres, de tomar contacto con otras personas de referencia, de modo que por esta vía tampoco es posible la corrección, con lo que el desarrollo de la personalidad se estanca en su germen.

El terapeuta se esmera por concretar una relación de compañerismo con los padres y con el niño. Intenta ganar a los padres como compañeros para la estimulación del niño brindándoles información, indicaciones, asesoramiento y solución a sus conflictos. El requisito previo para el éxito de este trabajo es la aceptación por parte de los padres y del hijo. En un clima emocionalmente positivo, en que el terapeuta se conduce de modo confirmativo y permisivo, interesado por su bienestar, el niño se siente bien y aceptado, de manera tal que puede desarrollar una actividad en que se vive a sí mismo como poseedor de un sentido trascendente. La actividad del niño, en el tratamiento grupal y en la estimulación individual, no se evalúa como rendimiento, sino que se acepta mediante la participación y el reconocimiento. El efecto terapéutico reside en la reducción considerable de la angustia, lo que posibilita al niño conducirse durante el tratamiento y más tarde en todas las situaciones cotidianas, de modo resolutivo y creativo. Este trabajo, más bien "psicoterapéutico" con el niño es ciertamente una tarea muy difícil, contrapuesta totalmente a la manipulación física del niño. Ella presupone la planificación y el logro de una situación lúdicra en que el niño se mueve en posiciones en que los patrones motores patológicos irrumpen tan escasamente como sea posible en los movimientos espontáneos. Frecuentemente deben acoplarse estas etapas de carácter más bien "psicotera­péutico" a la secuencia terapéutica cuyo objetivo principal es encaminar el movimiento.

En estas situaciones, los padres experimentan, a menudo por primera vez, que alguien se dirige al niño con calor y sin prejuicios y que le permite hacerse productivo, en una forma tal que les posibilita un acercamiento similar en el hogar. De esta manera, la terapia de estimulación temprana adquie­re incluso un carácter modelar para otras situaciones sociales.

miércoles, 14 de septiembre de 2011

El despertar sexual de los hijos

La pubertad se caracteriza por ser una etapa donde no es sencillo ser hijos, ni es fácil ser padres. Cuando los hijos tienen un déficit cognitivo, debemos saber que a ese déficit lo acompaña una inmadurez emocional. Hay que ayudarlos a expresar sus emociones de manera adecuada. Brindarles un espacio donde conversar, para ayudarlos a construir su independencia con responsabilidad.
En la adolescencia, los roces entre padres e hijos se acentúan. Los hijos comienzan a diferenciarse de sus padres y necesitan ser ellos mismos, sin perder el cariño y el apoyo de la familia.
Los padres, temen que sus hijos sufran daños a causa de sus dificultades madurativas.
Surgen los miedos a no poder controlar la situación.
Los espacios terapéuticos o de diversión, son mirados con más recelos.
Ya no resulta sencillo para los padres dejar que el hijo adolescente entre solo al vestuario de un natatorio.
La mamá que solía acompañarlo y lo cambiaba en el vestuario de mujeres, ya no puede hacerlo, tal vez el papá trabaja y en ese horario no puede concurrir, y “hay que dejar que ingrese solo” al vestuario de varones.
Es un período donde los hijos tienen más en claro lo que les gusta, se sienten más motivados a desarrollar sus propios intereses, dejan de lado lo que le interesa a los padres.
Los límites de los padres, y las decisiones son cuestionadas.
Se inicia una etapa donde “escucharse” es fundamental para lograr una buena convivencia.
Algo a tener en cuenta es poder conectarse con “lo bueno” que tiene para dar cada integrante de la familia.
Así como el diálogo es importante, respetar los silencios lo es también.
Para los padres es bueno recordar cómo vivieron sus 11, 12, 13 años; qué vivencias recuerdan de su escuela secundaria.
Recordar los sentimientos ante los cambios corporales, traer a la memoria la relación con sus propios padres, los ayuda a comprender mejor a sus hijos.
Rememorar las primeras “relaciones amorosas”, la chica que les gustaba, el chico que las miraba, los primeros noviazgos.
Cuando los hijos tienen un déficit cognitivo, debemos saber que a ese déficit lo acompaña una inmadurez emocional.
Hay que tener presente siempre que ante un trastorno del desarrollo, nos encontramos con tres edades:
- La edad cronológica.
- La edad mental.
- La edad emocional.
Esto hace que la tarea de los padres en la etapa de la adolescencia sea mucho más ardua, complicada, llena de temores.
Para los hijos es difícil comprender “por qué mamá se enoja tanto cuando me toco delante de mi prima”.
Un varón puede tocar sus genitales en público “sin la intención de un adulto”.
Para los padres no les resulta sencillo tomar conciencia que su hijo no es el hijo imaginado. Es una etapa donde los hijos pueden estar más distraídos de lo habitual, se vuelven contestadores y defienden su intimidad, privacidad y sentimientos.
Algunos se aíslan y pasan largas horas en solitario.
Esto es “la conducta normal” de cualquier adolescente. Es una etapa donde los hijos pueden estar más distraídos de lo habitual.
Los padres pueden sentir que retan a sus hijos más que antes, parecieran quedarse sin paciencia y esto les genera mal humor.
El sentimiento es que todos los tratamientos para “ayudarlo” a madurar, quedan sin efecto.

Los hijos se enamoran y cambian sus comportamientos.
Los adolescentes “normales”, sufren del síndrome “edad del pavo”. Y los adolescentes “con capacidades, especiales, diferentes, con mayor o menor déficit” también sufren “la edad del pavo”.
Muchos adultos con trastornos del desarrollo son cuidados por hermanos, ya que los padres pueden no estar en condiciones de hacerlo o haber fallecido, y los hermanos deben tomar decisiones de padres; suelen ser más flexibles al enfrentar noviazgos, más colaboradores y comprensivos de los deseos sexuales de sus hermanos, están más cerca en edad cronológica y vivencias físicas, y tienen más presentes sus propios deseos y experiencias amorosas.
Los hermanos suelen “tener menos miedos”, aunque “toman más recaudos” a la hora de ayudarlos a independizarse.
Es bueno ponerse en contacto entre las familias “si se ha formado una pareja”. Compartir miedos, inquietudes, pactar acuerdos entre los responsables de la familias, ayudar a “la pareja” a sentirse tranquila y más segura. Hay que ayudarlos en ese nuevo vínculo.
Siempre van a necesitar de nuestro apoyo emocional. Ayudarlos a organizar sus salidas, lugar de encuentro, manejo del dinero.
Poder invitar a participar de reuniones familiares, como cumpleaños, ayuda a que el vínculo se fortalezca y tomen “responsabilidades por las emociones de la pareja”.
Evitar burlas, chistes.
Es importante tomar con respeto “el noviazgo”. No todos van a llegar a un encuentro íntimo.
Seguramente pasarán por un período donde querrán verse y estar juntos todo el tiempo, luego comienzan a sentir la necesidad de retomar las rutinas del mate con las amigas o de jugar a las cartas con los amigos.
Cuando se encuentran en instituciones, quieren compartir el mismo grupo o las actividades. Se suelen celar y controlar mucho.
Hay que ayudarlos a expresar sus emociones de manera adecuada. Brindarles un espacio donde conversar “temas de la pareja”. Crecer tiene dos pilares fundamentales: lograr independencia y tomar responsabilidades.
Nosotros, los adultos a cargo, debemos tener en claro cuáles son las aptitudes y capacidades de cada niño, adolescente o adulto con trastorno en su desarrollo, para que logre “su independencia y responsabilidad posible”. Esto va a depender de su maduración y no de nuestras exigencias.

Masajes Shantala

El Shantala es el arte de masajear a los bebés y a los niños. Es una técnica milenaria de origen hindú que se basa en las caricias espontáneas de las madres hacia sus hijos. Lo más importante de este masaje es el contacto emocional entre padres e hijos, que surge a partir del tacto y de la palabra que lo acompaña. Ayuda a los bebés en sus primeros meses de vida, luego del placer del ambiente del vientre materno, a no sentirse aislado, perdido... Abrazarlos, acunarlos, acariciarlos, masajearlos..., alimentan una agradable sensación de estar con el otro.
Ante el nacimiento de un bebé con necesidades especiales, los padres suelen experimentar períodos de confusión en los que es necesario atravesar el duelo por el niño ideal que no ha llegado, pasar por el primer tiempo en donde la pregunta acerca del futuro de su hijo es lo que orienta sus vidas: recorrido por tratamientos, estudios, consultas. Una vez atravesado este tiempo, sería importante darse el permiso para conocer a este nuevo hijo, conectarse con el bebé no desde su dificultad, sino desde sus posibilidades. Un bebé con necesidades especiales puede escuchar una canción, puede disfrutar de una caricia, puede recibir masajitos.
Todos los bebés necesitan del contacto físico para su desarrollo, necesitan de la mirada de su madre y de su palabra; así se propiciará el encuentro, el vínculo entre ellos y se apostará a la singularidad de ese pequeño.
Sostén, mirada, tacto, palabra... le dan al bebé la posibilidad de ser. Por eso es tan importante generar espacios para acompañar a la mamá; facilitar el vínculo proponiéndole actividades alternativas diferentes a las que tienen como objetivo la evolución del niño, fomentando la confianza en sí misma y en su capacidad de ayudar al bebé a lo largo del complejo proceso de desarrollo, para que desde allí pueda ofrecer a su hijo momentos de sostén y sentimientos de disponibilidad corporal y emocional.
Este contacto, junto con el lenguaje, marcan la modalidad propia de cada uno de relacionarse con los otros, con el mundo. Modalidad que día a día va "tomando cuerpo" en el bebé, preparándose para la vida de relaciones.
El niño y el lenguaje
El bebé es alguien que no tiene aún la capacidad del habla, y depende de qué enfermedad hablemos, tal vez no adquiera dicha capacidad. Ello no quiere decir que no tenga relación con nuestro lenguaje: comprende, se alimenta de nuestro discurso, está habitado por el lenguaje antes de poder emplearlo. Es por ello que es sugerible hablarle al niño, y de esta manera entremezclar nuestras palabras con su balbuceo inaugurando un vínculo basado en el intercambio y en al afecto.
Hablarle, hablar de él, anticipar lo que vendrá: "ahora nos vamos a bañar...", cantarle, contarle cuentos conforman un tesoro interior que lo acompañará a lo largo de su vida.
Cuanto más pequeño es el niño. más importante es lo que hablamos en forma indirecta: no sólo recibe la palabra que dirigimos hacia él, también lo que decimos de él y el lenguaje que intercambia nuestro cuerpo con el de él.

Una de las primeras consecuencias del lenguaje consiste en favorecer la singularidad del ser de este niño: la misma palabra dicha a dos niños diferentes provoca diferente reacción en cada uno, toca distintos rasgos. De allí la importancia de que los adultos prestemos especial atención a los signos que los pequeños nos destinan, intentando atravesar la dificultad, priorizando su voluntad de comunicarse y así descifrar el contenido de su respuesta o mensaje. En este intercambio encontrará el tono necesario para evolucionar de la mejor manera, sea cual fuere su dificultad.
En la mayor parte de los casos se empieza a hablar del niño mucho antes de su nacimiento: en nuestros deseos, en nuestros proyectos, en la elección del nombre. Desde ese momento, el niño empieza a vivir y se desarrollará y crecerá si se le otorga suficiente espacio, pero no del físico sino del psíquico: todo lo que de él se dijo, imaginó y esperó aún antes de su nacimiento.
Si la enfermedad no permitiera el avance hacia el lenguaje verbal, su cuerpo será uno de los puntos de partida de nuestras conversaciones: por ello es importante que se dé en la relación madre-hijo el diálogo no sólo en el plano verbal sino también en el plano sensorial.
Una forma de vincularse
El Shantala es el arte de masajear a los bebés y a los niños. Es una técnica milenaria de origen hindú que se basa en las caricias espontáneas de las madres hacia sus hijos.
Lo más importante de este masaje es el contacto emocional entre padres e hijos que surge a partir del tacto y de la palabra que lo acompaña. Ayuda a los bebés en sus primeros meses de vida, luego del placer del ambiente del vientre materno, a no sentirse aislado, perdido... Abrazarlos, acunarlos, acariciarlos, masajearlos...alimentan una agradable sensación de estar con el otro.
Esta práctica nos brinda los siguientes beneficios:
- Tonifica y fortalece los músculos.
- Mejora la adaptación e incentiva la inteligencia.
- Combate el insomnio y las pesadillas.
- Ayuda a conciliar el sueño.
- Relaja y ayuda a descansar mejor.
- Elimina problemas de cólicos.
- Facilita la maduración del aparato respiratorio y digestivo.
- Produce avances físicos en los casos de niños con necesidades especiales.

Por sobre todas las cosas, se trata de un tiempo de disponibilidad plena hacia el niño, donde la mirada está puesta en el vínculo.

martes, 13 de septiembre de 2011

RESILENCIA Y DISCAPACIDAD

La discapacidad implica una limitación , como estado secundario a un trastorno lesional o funcional. Pero siempre, las dificultades se definen, se sitúan, se concretan en la interacción individuo- medio.

El paradigma de la diferencia procura brindar los apoyos que las personas con limitaciones funcionales necesitan para tener las vidas que ellos quieran tener y puedan sostener. Una determinada patología puede durar toda la vida; la discapacidad no tiene porqué durar tanto.

El enfoque tradicional, se traducía en una percepción del individuo a partir del déficit, olvidando el resto de rasgos que componen su personalidad Cualquier déficit debe percibirse como un rasgo más de la personalidad del individuo que la padece.

La intervención se orienta a desarrollar competencia personal que, se entiende, como un conjunto de capacidades relacionadas con la formación para el trabajo y con la autorregulación de actividades que conlleva. En otras palabras, un potencial para dirigir las tareas, las interacciones con el ambiente y las características personales que se requieren para la conducta eficiente.

Se debe fomentar aquellas actitudes relacionadas con reconocer las otras capacidades que la persona tiene, en vez de detenerse en todo aquello que no puede hacer hablamos de resiliencia la “capacidad de una persona o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de vida difíciles, y esto de manera socialmente aceptable” .

Pero la resiliencia “no es una cuestión individual, es el signo visible de un tejido de relaciones y experiencias que enseñan a la gente dominio, arte de vencer obstáculos, amor, coraje, moral y esperanza” . Pero no se trata sólo de aguantar la adversidad; con aquello que era una circunstancia adversa, el resiliente hace algo que lo lleva hacia adelante en la vida.

Todo niño tiene el potencial de desarrollar y mostrar su resiliencia. Todo niño cuenta con ciertos recursos que lo pueden ayudar a sobrellevar la adversidad. Nuestra tarea esta en descubrir en todas las señales de resiliencia y los recursos que poseen, por mas débiles que aparezcan.
La investigación nos ha ido esclareciendo el hecho de que no es una sumatoria de aspectos personales, biológicos y de origen social lo que determina el que una persona se denomine resiliente o no. Se trata más bien de ver al ser humano "en resiliencia", como la persona que entra en una dinámica en la que recursos personales y sociales se manifiestan interactuando de tal manera que constituyen una amalgama de posibilidades que producen respuestas asertivas y satisfactorias que permiten no solo la solución de conflictos, sino también el desarrollo y potenciación de otras posibilidades en las que se incluye como aspecto fundamental, la comunicación interpersonal, la interacción e intercambio de recursos (capacidades, habilidades, valores, convicciones, significados) que constituyen a su vez, el bagaje de conocimientos prácticos con que la personas y comunidades de éxito enfrentan su realidad.

Valga destacar el hecho de que no se puede hablar de una secuencia lineal causa-efecto lo que va a determinar el éxito, sino una "esfera" de recursos construida de tal manera que aspectos individuales y sociales no pueden ser vistos separadamente como si fueran ingredientes, ya que en la misma dinámica en que operan, pierden su identidad como tales para formar parte de un todo en el que la persona se integra al conjunto de posibilidades de un contexto."

La esfera de resiliencia es un todo con sus partes, pero éstas no adquieren sentido sino en función del todo, que es una amalgama de factores interactuantes

Indicadores para identificar a un niño resiliente:
Un niño resiliente muestra algunas o varias de estas características a pesar de su exposición a situaciones adversas.


Se valora a si mismo: Confía en sus capacidades y muestra iniciativa para emprender acciones o relaciones con otras personas porque se siente valioso, merecedor de atención. (Autoestima)

Tiene capacidad de disfrutar de sus experiencias: Es capaz de jugar. puede reír y gozar de emociones positivas. Tiene "Sentido del humor".

Se puede relacionar bien con las personas: Tiene amigos. Participa de actividades con ellos y con agrado. Puede que a veces pelee, pero es capaz de amigarse. Tiene en general, una buena relación con los adultos.

Es creativo: Tiene capacidad para usar su imaginación y transformar las cosas, innovando. La creatividad se ve muchas veces reflejada en el juego y en los dibujos.

Tiene curiosidad por conocer: En el caso de niños pequeños, la curiosidad se manifiesta a traves del interés por conocer el mundo, explorándolos. En niños más grandes, el interés se manifiesta por el aprendizaje. Le agrada aprender.

En relación a su comportamiento: Es capaz de llevar a cabo tareas que se esperan para su edad. Orienta su comportamiento positivamente.

Es un niño que tiene una salud física aceptable.

Promoción de las resiliencia

Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza mas allá de la vulnerabilidad. Apunta a mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados, según ellos perciben y enfrentan al mundo.

Actitudes que posibilitan la promoción de la resiliencia:

Establecer una relación de persona a persona.

Descubrir en cada persona aspectos positivos. Confiar en la capacidad de la persona de ser mejor de lo que es actualmente.

Ser capaz de ponerse en el lugar del otro para comprender sus puntos de vista, sus actitudes y sus acciones.

La humillación, el ridículo, la desvalorización, la indiferencia afectan negativamente la imagen y la confianza que la persona tiene de si misma.

Predicar con el ejemplo, adoptando actitudes de respeto, solidaridad y comprensión.

Tener en cuenta las necesidades, dificultades y expectativas de cada persona son distintas.

Estimular el desarrollo de las capacidades de escuchar, de expresión verbal y no verbal y de comunicación en general.

Usar límites, comportamientos tranquilizadores y observaciones verbales para ayudar a la persona.

Desarrollar comportamientos consecuentes que transmitan valores y normas, incluyendo factores de resiliencia.

En los niños especiales:


Promover amor incondicional.

Expresar dicho amor verbal y físicamente de manera apropiada a la edad.

Elogiar los logros y comportamientos deseados.

Equilibrar las consecuencias o sanciones de errores con cariño y comprensión, asi el niño puede fallar sin sentir demasiada angustia, o miedo de la perdida de la aprobación del amor.
Instalarlo a que acepte la responsabilidad de sus comportamientos y, al mismo tiempo, promover su confianza y optimismo sobre los resultados deseados.

Apreciar a cada niño como persona a acompañarlo en sus dificultades y logros.

Favorecer la capacidad lúdica, la imaginación y la creatividad.

Permitir la expresión de sentimientos, emociones y sentido del humor.

Desarrollar las relaciones con otros a través de juegos libres, y en el establecimiento de normas y límites.

jueves, 8 de septiembre de 2011

Cromoterapia

Consiste en utilizar el color para tratar enfermedades físicas y trastornos emocionales. Reúne aportaciones de la psicología, medicina, arte y física. Los colores tienen la capacidad de calmar, inspirar, excitar, equilibrar o alterar nuestras percepciones, lo cual llevó a considerarlos como instrumentos terapéuticos por sí mismos. Cada color emite unas vibraciones características que nos llegan de distinta manera y producen efectos diferentes.

La cromoterapia utiliza ocho colores que son el rojo, el naranja, el amarillo, el verde, el turquesa, el azul, el violeta y el magenta.

Hipócrates usaba ungüentos y bálsamos de diferentes colores y el médico árabe Avicena, en el siglo IX escribió sobre las propiedades del color en el tratamiento de las enfermedades. Aunque durante unos siglos la cromoterapia estuvo olvidada, en el siglo XVIII científicos y filósofos se interesaron por ella y en el siglo XX empezó a utilizarse de nuevo con fines terapéuticos. Una gran aportación fue el test del color de Lüsher, que estudiaba la influencia de los colores en las diferentes partes del sistema nervioso autónomo, el metabolismo y las secreciones glandulares. El estudio del espectro solar mostró que está compuesto por una infinidad de matices luminosos y Newton en 1666 demostró que la luz blanca se podía descomponer en los siete colores que percibimos a través de la vista. Se puede decir que los colores son la parte visible para el ser humano de la radiación solar. Entre las radiaciones no visibles se encuentra los rayos infrarrojos, la electricidad, las radiaciones ultravioletas, los rayos x, las radiaciones nucleares, etc.

La cromoterapia está presente en la naturaleza. La altitud influye en la distribución del color. Mientras en cuevas y sótanos está presente el negro y los infrarrojos, a nivel del mar, en la sabana y en las llanuras aparecen el rojo y el naranja; en la meseta y los campos cultivados se da el amarillo, en las colinas y montañas suaves, el verde, en los ríos de montaña el azul, en montañas elevadas y profundidades marinas, el índigo y violeta y en el cielo el blanco.

Según la cromoterapia, para que la alimentación sea adecuada se debe tener en cuenta los colores de los alimentos. Los alimentos de color rojo, naranja y amarillo son revitalizadores y estimulantes; los verdes equilibran el cuerpo y sirven de tónico, los azules, añil y púrpura son tranquilizantes y refrescantes. El rojo está presente en mariscos, carnes rojas, sal alcohol y semillas. El naranja se encuentra en los los derivados lácteos, carnes blancas, azúcar, miel, y aceite de oliva. El amarillo lo contienen el pescado, legumbres, carne de ave y aceites ligeros como el de maíz. El verde se encuentra en en cereales, frutas y verduras. el azul está presente en algunas verduras y ensaladas y el índigo se encuentra en las infusiones y el violeta en el agua y el aire.

Tratamiento

Una habitación completamente blanca es perfecta para la cromoterapia, pues se puede proyectar cualquier color llenando la estancia, bañándonos completamente en la luz del color elegido. También se puede utilizar el color deseado en una zona concreta del cuerpo. Suele aplicarse una sesión diaria de unos 30 minutos. Tras 15 días de tratamiento empiezan a notarse sus efectos.

El tratamiento debe aplicarse con el mínimo de ropa o vestido con tejidos naturales, preferiblemente seda de color blanco.




Los colores y sus propiedades


Rojo

Es un color estimulante. El uso del rojo está indicado en el tratamiento de los desórdenes energéticos como apatía física, anemia, bronquitis, estreñimiento por atonía digestiva intestinal, reuma causado por el frío, escalofríos, catarros, falta de hemoglobina, frigidez, esterilidad, hipotensión, neurastenia y tuberculosis. A nivel psicológico es estimulante, facilita la extraversión. Su abuso puede provocar agresividad, irritación y fatiga.

Naranja

Es el símbolo de la energía femenina, creación, amistad, vida, alegría y felicidad. Influye en la vitalidad física y el intelecto. En el plano psicológico favorece los procesos de eliminación de residuos, trata la aflicción, pesar, pérdida, dificultades de relación, problemas de introversión, favorece los cambios y da valor para afrontar la vida. A nivel físico se utiliza para tratar el asma, bronquitis, epilepsia, trastornos mentales y musculares, calambres, reumatismo, desgarros, dolor de ligamentos, fracturas óseas, cálculos renales, espasmos intestinales, hipotiroidismo, prevención de tumores malignos, estreñimiento y dificultades menstruales. La ropa de color naranja ayuda a equilibrarse, aumenta el optimismo y el tono sexual y elimina las inhibiciones y la parálisis psicológica.


Amarillo

Es el color del intelecto. Estimula el cerebro, el sistema nervioso, facilita la concentración, mejora los reflejos, ayuda a concretar objetivos y superar miedos, cura la depresión, facilita el otorgamiento de sentido a la vida, la asimilación de los alimentos, la digestión y la relajación. Indicado en los casos de parálisis, reumatismo muscular, estreñimiento, indigestión crónica, inflamación abdominal, desarreglos del páncreas y vesícula biliar, hígado sobrecargado, parásitos intestinales, dolores de cabeza, impurezas en la sangre, falta de concentración, pesimismo, alteraciones de la piel y trastorno bipolar. Los alimentos de color amarillo favorecen la pérdida de peso, ya que eliminan el exceso de grasa del cuerpo. Es un eficaz antidepresivo que se recomienda mirar, beber, comer y llevar puesto.


Turquesa

Se emplea para reforzar el sistema inmunológico. Se utiliza en infecciones y enfermedades como el SIDA, calma y disminuye las inflamaciones y ayuda al disfrute de la vida familiar. Es un color relacionado con la garganta, el pecho y la tiroides; alimenta el sistema nervioso central, estimula el discernimiento y restablece la paz.

Verde

Es el color del equilibrio y la armonía. Trata el cansancio físico y las heridas, produce regeneración celular, se utiliza en el tratamiento de tumores malignos, para aumentar las defensas del sistema inmunitario, en las afecciones cardíacas, los problemas del sistema circulatorio, los dolores de cabeza, las neuralgias, los trastornos del sueño, la inestabilidad emocional, potencia la capacidad de adaptación, favorece la relajación física, tiene propiedades antisépticas y desintoxica. El uso del verde tonifica, alivia el estrés, el cansancio y los dolores de cabeza, ayuda con los problemas de hígado y resulta beneficioso en los casos de claustrofobia. Los alimentos verdes desintoxican, aumentan el vigor y la resistencia física, y tonifican el cuerpo.

Azul

Simboliza la paz y tranquilidad. Se emplea para tranquilizar, tratar las glándulas tiroideas y paratiroideas, la garganta (laringitis, amigdalitis y bocio), la rigidez de cuello, la incontinencia, las inflamaciones, el insomnio, las dolencias de la infancia como la dentición, o los problemas de oídos y garganta. Sirve para reducir la fiebre, estimular los ganglios linfáticos, eliminar los residuos celulares del cuerpo, el tratamiento del cansancio psíquico y del estrés, miedo, palpitaciones e insomnio, picaduras, dolores de cabeza, hemorragias, hipertensión, estrés, vómitos, tos nerviosa, infecciones, inflamación de ojos, reglas dolorosas, dolor de muelas, espasmos estomacales, epilepsia, llagas en la boca, quemaduras, dolores vertebrales agudos y picaduras.

Violeta

Simboliza la espiritualidad y la intuición. Se utiliza en cromoterapia para calmar el sistema nervioso, tratar el insomnio y los trastornos psíquicos como la esquizofrenia; estimula la fabricación de leucocitos, elimina toxinas, cura inflamaciones y la ciática. Su uso se recomienda para angustias emocionales, celos, envidias, nerviosismo, miedos sin causa, asma, bocio, cataratas, cistitis, estados de cólera, enfermedades del cuero cabelludo, inflamación de los nervios, epilepsia, insomnio, indigestión, irritación de la piel, lumbago, meningitis, neumonía, pérdida de memoria, problemas reumáticos, de la vesícula, del bazo y los riñones, debidos al frío o a la humedad, desintoxicación de la sangre, tumores, cáncer y SIDA.

Magenta

Es un color espiritual, que permite descartar ideas y pautas de pensamiento que ya no sirven. Actúa sobre cuerpo, mente y espíritu. Utilizado para tara tratar los aspectos emocionales de la persona, en casos de sinusitis, zumbido de oídos, quistes benignos y desprendimiento de retina.

jueves, 1 de septiembre de 2011

Actividades y Terapia asistida por animales

Actividades asistidas por animales

Una definición rigurosa explica que las actividades asistidas por animales proveen oportunidades para lograr beneficios motivacionales, educacionales, de recreación y/o terapéuticos para mejorar la calidad de vida de las personas. Estas actividades pueden llevarse a cabo en una variedad de ambientes con la ayuda de profesionales entrenados, paraprofesionales y/o voluntarios, y con la colaboración de animales entrenados específicamente para desarrollar dicha tarea.
Las actividades asistidas por animales, de forma simple, consisten en visitas informales de las mascotas a una persona o grupo de personas. Dichos encuentros no siguen un modelo fijo ni preestablecido.
En este tipo de actividades no se plantean objetivos específicos; los voluntarios o las personas encargadas de las visitas no tienen la obligación de tomar notas ni de registrar resultados; el contenido del encuentro es espontáneo y tendrá la duración que la propia dinámica de la visita genere. Es decir, la interacción entre animales y personas se produce en un marco informal y descontracturado, donde el fin perseguido es, principalmente, generar un momento agradable tanto para la persona como para el animal.


Terapia asistidas por animales

La terapia asistida por animales es un proceso que sigue un objetivo establecido en el cual un animal especialmente entrenado es parte integral del tratamiento. Esta terapia está dirigida por un profesional o un grupo de profesionales de la salud con experiencia comprobada dentro del ámbito de práctica de su profesión.
Las terapias asistidas por animales son diseñadas especialmente para lograr mejoras en las habilidades físicas, sociales y/o intelectuales de una persona. Por lo tanto persiguen metas que han sido establecidas con anterioridad, de acuerdo con cada caso. Pueden ser de naturaleza grupal o individual y el proceso debe ser evaluado y documentado sistemáticamente por el profesional a cargo. Las terapias que incluyen animales son una herramienta útil para trabajar con pacientes de difícil acceso. El uso de mascotas para tratar pacientes con capacidades físicas reducidas o con problemas de orden psíquico permite obtener resultados con un bajo costo y, usualmente, en un período de tiempo menos que con otros enfoques terapéuticos tradicionales. Desafortunadamente, muchos profesionales de la medicina todavía no tienen un conocimiento completo sobre los beneficios que este tipo de tratamiento puede proporcionar a sus pacientes, dado que la medicina aún no reconoce científicamente el poder curativo de algunos animales.


Quienes pueden beneficiarse?

El rango de personas que pueden beneficiarse con el contacto con animales es muy amplio. Pacientes en hospitales, hogares, hospicios, centros de salud mental, cárceles, correccionales y escuelas pueden ser tratados mediante la interacción con perros, gatos, caballos, delfines o animales de granja. Personas de todas las edades y con una gran variedad de afecciones físicas o psíquicas pueden experimentar un efecto relajante, mejoras en el humor, aumento de la autoestima, bienestar psicológico y una mayor integración en la comunidad al interactuar con animales.
Niños con autismo o personas mayores afectadas con enfermedades como el mal de Alzheimer pueden obtener importantes beneficios. En el caso de pequeños autistas, el contacto con un perro puede redundar en la ruptura del ensimismamiento que caracteriza a dicha enfermedad.
Podemos tener un ejemplo de terapia asistida con animales cuando una persona lleva su mascota a un centro de rehabilitación para ayudar a un terapeuta a trabajar con un niño que tiene problemas para controlar la motricidad fina. En este sentido, se le pide al niño que juegue con collares, andadores, que abra cajitas para jugar con el animal, e incluso que lo alimente dándole en la boca pequeños trozos de comida.
Otro ejemplo podría ser que un terapeuta le enseñe a una persona con problemas para secuenciar eventos los pasos necesarios para cepillar un perro. La motivación de poder cepillar al perro por sí mismo, hace que el paciente memorice los pasos y sea capaz de enumerarlos en voz alta al terapeuta.


Principales fines de la terapia

La terapia asistida con animales (TAA) persigue los siguientes fines:

En el aspecto físico
Mejora la motricidad fina.
Mayor dominio corporal.
Mejor manejo de una silla de ruedas.
Facilitar el equilibrio al estar parados.
Reducción de la presión arterial.

En el aspecto psíquico
Aumento de la interacción verbal entre los integrantes del grupo.
Incremento de la capacidad de prestar atención o la concentración en una tarea.
Ofrecer momentos de esparcimiento y recreación.
Mejora la autoestima.
Reducción de la ansiedad, estrés o depresión.
Logro de una mayor autonomía y confianza en si mismo.

En el aspecto educativo
Mejora de la comunicación verbal y no verbal.
Desarrollo del lenguaje y ampliación de vocabulario.
Incremento de la capacidad de atención y concentración.
Proveer una ayuda para ejercitar la memoria de corto y largo plazo.
Mejorar el conocimiento de las nociones de tamaño, color, etc.

En el aspecto social
Favorecer el deseo de comprometerse en una actividad grupal.
Mejora de la interacción con otras personas y con el mundo exterior.
Mejora la interacción con el equipo de profesionales.
Desarrollo de la conciencia sobre el sentido de responsabilidad a través del cuidado constante de una mascota.
Aumento de los niveles de ejercicio.

En el aspecto emocional
Facilitar la expresión y el control de los sentimientos.

Beneficios de las terapias y las actividades asistidas por animales

Tanto las terapias como las actividades asistidas por animales producen una serie de beneficios en la vida de los niños y los adultos con diferentes niveles de dificultad.

Empatía (entender los sentimientos y motivos de otra persona e identificarse con ellos)
Algunos estudios han demostrado que los niños que crecen en contacto con animales tienen menos dificultad para sentir empatía con otras personas. Para un niño es relativamente sencillo sentir empatía con una mascota antes que con un igual, porque los animales son simples, directos y expresan genuinamente sus estados anímicos. A medida que el niño crezca, la empatía que siente por los animales lo ayudará a introducirlo con sus experiencias con sus pares.

Enfocarse hacia fuera
Las personas que sufren enfermedades mentales o que tiene baja autoestima se enfocan en ellas mismas; por eso los animales pueden ayudarlas a enfocarse en el medio que los rodea. Antes que hablar sobre ellos y sus problemas, pueden hablar con y sobre los animales.

Crianza (promover el crecimiento y el desarrollo de otro ser viviente)
La capacidad de criar otro ser viviente debe ser aprendido en forma natural de los padres. Muchos niños en riesgo que no tuvieron esta posibilidad pueden desarrollar esta habilidad mediante el cuidado de un pequeño animal.

Rapport (relación de confianza mutua, conexión o lazo entre dos personas)
Las animales pueden abrir entre el paciente y su terapeuta un canal de comunicación emocionalmente seguro. La presencia del animal rompe las resistencia inicial de paciente que va proyectando hacia el terapeuta el cariño que le inspira la mascota.

Entretenimiento
La presencia de un animal es entretenida. Sus reacciones y travesuras reducen el sentimiento de soledad y son un motivo de alegría y conversación.

Aceptación
A diferencia de las personas, los animales nos aceptan sin preocuparse por nuestra apariencia o forma de ser. Su afecto es incondicional y eso ayuda a que determinadas personas empiecen a aceptarse a sí mismas.

Socialización (la búsqueda y el disfrute de la compañía de otros)
La experiencia demuestra que los momentos de encuentro con animales favorece la socialización entre los pacientes y los médicos, incluso, los familiares de los pacientes eligen estos momentos para hacer sus visitas porque proveen un motivo agradable para iniciar conversaciones.

Estimulación mental
La presencia de los animales produce una estimulación metal porque aumentan la comunicación con otra gente, traen recuerdos y son una fuente de entretenimiento. Incluso en situaciones serias o de depresión, las mascotas sirven para distender el ambiente, aumentar la diversión y fomentar momentos de juego. Estas distracciones ayudan a reducir los sentimientos de soledad y alienación de los pacientes.

Contacto físico
El contacto físico con otros seres favorece el desarrollo de relaciones sanas y maduras. Aquellas personas que tienen problemas para tocar a sus pares pueden no sentir inhibiciones a la hora de acariciar un perro o un gato. De hecho, puede ser una experiencia placentera. En aquellos casos de personas que fueron agredidas o abusadas sexualmente y que no permiten que otra persona se les acerque, la ayuda de una animal a quien abrazar y besar puede ser útil para iniciar la recuperación.

Beneficios fisiológicos (efectos positivos en el funcionamiento del cuerpo)
Muchas personas se relajan en presencia de animales. Diferentes pruebas demostraron que la frecuencia cardíaca y la presión arterial disminuyen sensiblemente al estar en contacto con algunos animales.

Básicamente se sabe que el contacto con la naturaleza en su conjunto libera una hormona llamada endorfina a nivel del sistema nervioso central. Esto genera sensaciones de tranquilidad, distensión y gratificación. Dentro de la naturaleza, son los animales los que generan los mejores resultados porque ellos pueden interactuar con nosotros y devolvernos un afecto desinteresado.


Cuando no es posible la realización de la terapia?

A pesar de los beneficios y de que no se registran efectos secundarios negativos en esta clase de tratamiento, la inclusión de animales en determinadas terapias o actividades no siempre será posible por algunos de los siguientes motivos:

Cuando los animales se conviertan en motivo de rivalidad o competencia entre los miembros de un grupo.
Cuando alguna persona se vuelva posesiva con un animal de visita y trata de quedárselo para sí.
Si se producen daños por causa de una mala selección de los animales, fallas en el control o en el manejo de las mascotas.
Pacientes con daño cerebral, discapacidades avanzadas o senilidad pueden provocar al animal sin proponérselo.
Personas con expectativas irreales pueden pensar que un animal los rechaza, lo que aumentará su baja autoestima.
Transmisión de enfermedades entre los humanos y las mascotas.
La alergia a alguno de los animales puede crear problemas respiratorios o reacciones adversas en las personas.
Los pacientes que tengan heridas expuestas o baja tolerancia a las enfermedades deben ser monitoreados cuidadosamente.
Temor o desconfianza hacia determinado tipo de animales.
Diferencias culturales que pueden provocar distintas reacciones ante determinados animales (por ejemplo si el animal es considerado sagrado o si trae mala suerte, etc)
Responsabilidades legales e caso de accidentes o lesiones.
Ruido, limpieza, enfermedades y otras consideraciones ambientales.
Evaluación de costos para el desarrollo de las actividades.
Daños producidos por las peleas entre los animales o por problemas de traslado o manipulación.
Cuando no se puede garantizar al animal las condiciones de cuidados adecuadas.
Cuando el animal no disfruta realizando visitas o participando de las actividades.